Inleiding Het verhaal van Victor & Sarah
"Het verhaal van Victor van Aveyron vertelt over een in het wild levende jongen die aan het eind van de 18^e eeuw ontdekt werd er in de bossen van Aveyron, Frankrijk. De 12-jarige Victor werd gevangen genomen en onder de mensen gebracht. Met name de arts en logopedist Jean-Marc Itard probeerde Victor te heropvoeden en hem de Franse taal te leren. Maar de pogingen om Victor een taal te leren, strandden bijna volledig. Aangezien Victor zijn jeugd niet onder mensen had doorgebracht en dus geen menselijke taal had geleerd, was hij niet in staat tot het begrijpen van zo'n taal; zelfs de meest eenvoudige taaluitingen hadden voor hem geen betekenis. Naar aanleiding van zijn minimale vorderingen op taalverwervingsgebied veronderstelde men dat hij idioot was of een beschadiging aan de stembanden had. De idiote indruk die Victor maakte kwam waarschijnlijk door zijn onvermogen om taal te produceren en niet zozeer door het feit dat hij inderdaad geestelijk incompetent zou zijn geweest een taal te leren. Victor kwam pas toen hij twaalf was onder de mensen en moest zich in allerlei (vaak gedwongen) bochten wringen om te kunnen communiceren. Maar omdat hij de taal niet sprak, ging hij vreemde geluiden, gebaren en klanken produceren die de mensen opvatten als het bewijs dat Victor geestelijk niet in orde was."
De onderzoeksvraag Als je afgaat op het verhaal van Victor dan zou de moedertaal aangeleerd worden. Victor had die taal nooit aangeboden gekregen en had, door het ontbreken van een talige omgeving, geen moedertaal ontwikkeld. Een kind zou zijn moedertaal dus leren uit het taalaanbod van de omgeving. Taal zou dus aangeleerd worden. Maar de mensaap bleek, ondanks overmatig taalaanbod niet in staat, de menselijke taal te leren. Daarop gebaseerd, zou men kunnen concluderen dat het leren van een taal aangeboren is. Victor en Sarah vertegenwoordigen in dezen twee kanten van het taalverwervingsproces; is taal aangeboren of aangeleerd? Mijn onderzoeksvraag van deze paper is "Is taal aangeleerd of aangeboren?" Aan de hand van die onderzoeksvraag wil ik uit zoeken in hoeverre de omgeving van invloed is op het leren van de moedertaal en welke rol het aangeboren vermogen van een kind daarin speelt. Om dit te onderzoeken, heb ik het nature-nurture debat centraal gesteld. Door de argumenten voor en tegen beide kanten nader te bekijken en af te wegen, kan een inzicht verkregen worden in de factoren die een rol spelen in het taalverwervingsproces. Omdat een onderzoek naar het antwoord op de vraag, niet haalbaar is, heb ik me beperkt tot
"Een voorbeeld van een poging om een mensaap, de meest met de mens overeenkomende diersoort, de menselijke taal te leren, is het experiment met de chimpansee-baby Vicky. Vicky werd vanaf haar geboorte opgenomen in een gezin om de omstandigheden waarin ze taal moest verwerven zoveel mogelijk te laten overeenkomen met die van een kind. De eerste leerling die bij de docent een briefje inlevert met de tekst ‘ik heb het gelezen’ krijgt een zak snoep.’Maar na zes jaar hadden de verwoede pogingen van de onderzoekers maar een matig resultaat. Vicky had een zeer beperkte beheersing van de menselijke taal en was in staat tot het produceren van welgeteld vier woorden. De uitkomst van dit experiment had tot op zekere hoogte voorspeld kunnen worden omdat een chimpansee niet over een geschikt articulatie-apparaat beschikt om de klanken van de menselijke taal te produceren. Jaren later voerden onderzoekers een experiment uit met de chimpansee Sarah. De onderzoekers leerden Sarah niet de klanken van de menselijke taal produceren, maar ze leerden de chimpansee een soort symbolensysteem voor woorden uit een menselijke, natuurlijke taal. Sarah bleek goed in staat tot een bepaalde symbolische vorm van communicatie. Ze had geleerd bepaalde symbolen te verbinden met bepaalde voorwerpen en ze kon denkoperaties uitvoeren die leken op denkprocessen van de mens. Maar de structuur van haar taaluitingen bleef ver achter bij het taalgebruik van een jong kind. Bij Sarah was er ook geen sprake van een spontaan proces, maar de matige resultaten waren het resultaat van intensieve oefeningen, terwijl een kind zonder direct onderwijs zijn taal verwerft. "
Nature versus Nurture Het nature -nurture-debat is de vraag welke invloed het aangeboren vermogen (=nature) aan de ene kant en het aanbod van de omgeving (=nurture) aan de andere kant speelt bij de moedertaalverwerving van een kind. Wordt een taal aangeboren of aangeleerd? "In de zevende eeuw voor Christus gaf de Egyptische farao Psammetikos een doofstomme geitenhoeder de opdracht twee kinderen groot te brengen in volledig isolement. Psammetikos was van mening dat de kinderen spontaan een taal zouden gaan ontwikkelen. Hij had zich namelijk ten doel gesteld te achterhalen wat de oudste taal van de wereld was. De eerste taaluitingen van de kinderen, niet beïnvloed door de omgeving, zouden de zuivere weerspiegeling zijn van de taal van de vroegste mens. Het eerste woord dat de kinderen uitten is 'bekos' Frygisch voor brood. Psammetikos concludeerde dat Frygisch de oertaal van de mens is."[1]
Psammetikos was blijkbaar van mening dat kinderen geen aanbod uit de omgeving nodig hebben om een taal te leren, maar dat alle kinderen over een soort aangeboren vermogen van taal beschikken. Dat zou inhouden dat de primaire taalverwerving van kinderen onafhankelijk van de omgeving en het taalaanbod verloopt. Hiermee was hij eigenlijk de grondlegger van de theorie van het aangeboren taalvermogen. Het vermogen om een taal te leren zou dan gebaseerd zijn op biologisch gedefinieerde, aangeboren eigenschappen. Er zijn een paar argumenten die aan de orde komen als je de vraag stelt of een taal aangeboren of aangeleerd is. Allereerst zien we bij alle kinderen uit alle culturen uit de wereld een vaste volgorde van patronen in de taalverwerving terug, ongeacht de omgeving. Dat vaste patroon in de moedertaalverwerving, ondersteunt het idee dat alle pasgeborenen een programma meekrijgen om een taal te leren. Het tweede argument van het veronderstellen van een aangeboren taalvermogen is de aanwezigheid van een kritieke periode. Gerelateerd aan het bestaan van verschillende fases in het verwerven van moedertaal is het feit dat er een kritieke leeftijd is waarna het vermogen om een taal te leren beduidend minder wordt. Een ander argument om te veronderstellen dat kinderen een aangeboren programma hebben is het 'poverty-of -the-stimulus' argument. (Onder stimulus worden de uitingen van de ouders en andere sprekers in de omgeving van het kind verstaan.) Kinderen blijken in staat te zijn ingewikkelde regels van de grammatica van een taal te leren, zonder dat ze daar expliciet onderricht in hebben gekregen. De uniformiteit en snelheid waarmee kinderen hun moedertaal verwerven en het feit dat bepaalde vormen van de grammaticale kennis zich manifesteert bij kinderen zonder dat ze die geleerd hebben van hun omgeving, doen vermoeden dat een gedeelte van de grammaticale kennis aangeboren is. Die aanwezige kennis van de grammatica wordt ook wel de Universele Grammatica genoemd. Roger Bacon zei in de 13^e eeuw "de grammatica van alle talen is in wezen gelijk, al zijn er marginale variaties. Daarom kent iemand die de grammatica van een taal kent, tegelijk de grammatica's van alle talen, voorzover het de essentie betreft." Hiermee gaf hij eigenlijk al het bestaan aan van een universele kerngrammatica. Met de Universele Grammatica worden de verschillende bouwstenen en eigenschappen, waarin de grammatica's van alle natuurlijke talen overeenkomen, bedoeld. De principes van de Universele Grammatica zeggen niet hoe elke grammatica van een afzonderlijke taal er uitziet, maar hoe de grammatica van een taal er uit kán zien. Alle kennis die een kind verwerft moet dus in overeenstemming zijn met de principes van de Universele Grammatica. Die principes beperken het kind dus in zijn keuzes bij de verwerving van de moedertaal. Zonder die beperkingen zou een taal allerlei verschillende combinaties van allerlei verschillende grammatica's kunnen vertonen, waardoor een taal niet leerbaar zou zijn. Een kind moet dus uit die aangeboren universele grammaticaregels de regels voor zijn eigen moedertaal selecteren. Maar als kinderen over een aangeboren taalverwervingsvermogen beschikken, hoe zijn ze dan in staat de regels van hun specifieke moedertaal te selecteren? Immers, het ene kind verwerft zich het Bengali, het andere kind Tagalog als moedertaal en weer een ander kind het Nederlands, onafhankelijk van de natuurlijke ouders of afkomst. Blijkbaar horen kinderen om zich heen op welke wijze ze invulling moeten geven aan de kennis van de grammatica die bij hun aangeboren is. De Amerikaanse geleerde Noam Chomsky uit de jaren 60, was de grondlegger van de aangeboren taalverwervingsvermogenstheorie. Van hem kwam de hypothese dat we allemaal ter wereld komen met dezelfde blauwdruk in ons hoofd. Het aangeboren taalvermogen noemde hij het Language Acquisition Device. Hij ging ervan uit dat de talige gegevens uit de omgeving het LAD bereikten en werden verwerkt en dat een kind op basis daarvan zijn kennis van de moedertaal reconstrueert.
Taalaanbod uit de omgeving	à	Aangeboren taalverwervings-vermogen	à	Interne grammatica
De taalverwervingsperiodes De prelinguale periode (nul tot één jaar) De prelinguale of voortalige periode is de fase van het taalverwerven waarin het kind spraakklanken kan waarnemen en produceren. Het waarnemen van spraakklanken is bijvoorbeeld het verschil tussen stemhebbendheid en stemloosheid, zoals dat tot uiting komt in de syllaben /ba/ en /pa/. Dat kinderen deze klankparen kunnen onderscheiden voor ze twee maanden oud zijn, is aangetoond door middel van proeven met de HAS-techniek. HAS is de afkorting van high-amplitude-sucking, de onderzoekstechniek waarbij de frequentie van het zuiggedrag van een zuigeling wordt gemeten om de habituatie van bepaalde spraaksignalen te onderzoeken. [2]
Eimas, Siqueland, Juszyck en Vogorito (1971) hebben de HAS-techniek voor het eerst op succesvolle wijze toegepast. Zij wisten aan te tonen dat baby's spraakklanken op gelijsoortige wijze discrimineren als volwassenen. Wanneer een duidelijke /pa/klank via kleine akoestische veranderingen stapsgewijs wordt omgezet in een /ba/klank, blijkt voor baby's op ongeveer dezelfde plaats als voor volwassenen de warneming /pa/ plotseling om te slaan in /ba/. Eimas en zijn collega's concludeerden op grond van dit soort onderzoek dat kinderen geboren worden met een vermogen om de belangrijkste taalonderscheidingen waar te nemen.
In de prelinguale periode onderscheidt men meestal een aantal subperiodes, die moeilijk af te grenzen zijn. allereerst zijn er vaak grote verschillen tussen kinderen, zonder dat men direct van afwijkingen kan spreken. Ten tweede zijn er allerlei overgangen, waarin kenmerken van de vorige perioden al samengaan met kenmerken uit de nieuwe periode. De verschillende stadia volgens Stark (1979) [3] 1. Schreien: in deze fase produceert een kind enkel door reflexen veroorzaakte geluiden zoals schreien en zeuren. Daaarnaast produceert het kind ook vegetatieve geluiden zoals niezen, boeren, slikken, zuigen en spugen. Het schreien is in de eerste instantie een fysiologisch gebeuren, een gevolg van reflexen en wordt daarom ook wel reflectorisch schreien genoemd. Door de ouderlijke sussende of verzorgende reacties, zal het schreien zich ontwikkelen tot een communicatiemiddel van het kind, als het merkt dat er op zijn schreien gereageerd wordt. (0-8 weken) 2. Kirren en lachen: kirgeluidjes worden geproduceerd op momenten waarop de baby zich behaaglijk voelt, bijvoorbeeld als reactie op het glimlachen, het praten en het aanraken door de moeder. Aanvankelijk, rond de 8 weken, komen de geluidjes als aparte geluidjes voor, maar naderhand komen de kirgeluidjes ook voor in reeksen van 3-10 geluiden. Vanaf 12 weken begint de baby minder vaak te schreien en vanaf 16 weken treedt aanhoudend lachen op. (8-20 weken) 3. Vocaliseren: dit stadium overlapt voor een deel het vorige stadium. Maar na verloop van tijd verdwijnen de kirgeluidjes die kenmerkend waren voor het tweede stadium en gaat de baby spraakgeluiden produceren die zowel vocaal als consonant kunnen zijn. De baby brengt in ontspannen toestand geluidjes voort waarbij hij de mondholte openhoudt en de lucht vrij uitstroomt zodat meer vocaalachtige gluiden ontstaan. Door de groei van het mondskelet, wordt de mondholte groter en krijgt de tong meer ruimte om te bewegen, waardoor de spraakklanken iets meer gevarieerd worden. Hoewel vocaliseren een rijpwording (groei van de spraakorganen) is en geen door de omgeving aan te leren gedrag, kan het wel worden gestimuleerd door tegen het kind te praten. (16-30 weken) 4. Reduplicerend brabbelen: in deze fase gaat de baby zijn spraakorganen exploreren. Parallel aan het ontdekken van het lichaam in deze periode, gaat het kind nu spelen met de mondstanden. De baby brengt, eerst waarschijnlijk toevallig, later meer doelbewust, sommige van de articulatoren, zoals de tong en de lippen in beweging. Naast de ongespannen neutrale klinkers wordt nu ook het hele klinkerprogramma geproduceerd en het kind produceert daarbij geluiden die zeer origineel en gevarieerd zijn. Door te brabbelen ontdekt het kind de relatie tussen de vocaal-motorische handelingen (produktie) en de auditieve gevolgen daarvan (perceptie). Brabbelen wordt net als het vocaliseren door biologische rijping bepaald. Dove kinderen of kinderen van dove ouders beginnen op dezelfde leeftijd te brabbelen als normale kinderen. (normale kinderen moet opgevat worden als niet-gehoorgestoorde kinderen) (25-50 weken) 5. Niet-reduplicerend brabbelen en expressief jargon: in dit stadium gaat het kind gebruik maken van beklemtoning van bepaalde delen van klankreeksen en intonatie, het hanteren van zinsmelodieën. De brabbels van het kind worden als het ware aan de taal van de omgeving. Deze vorm van brabbelen wordt dan ook wel aangeduid als het sociaal aangepaste brabbelen. Het kind gaat inspanningen leveren die tot imitatie voeren, waarin het kind zijn eigen vocalisaties probeert aan te passen aan de waargenomen geluiden. Door de ontwikkeling van de auditieve perceptie kan het kind zijn imitaties verfijnen. Opvallend is dat gehoorgestoorde kinderen de overstap van de vorige fase naar de fase van het niet-reduplicerend niet kunnen maken zonder gespecialiseerde hulp. Het ontbreken van de auditieve feedback en andere talige invoer leidt tot storingen in de evolutie van het babbelen. (9-18 maanden) Het lijkt er dus op dat de vroege spraakproduktie een biologisch bepaald ontwikkelingsschema volgt, dat wel in zekere mate gevoelig is voor omgevingsfactoren. Dit wordt ook wel de 'verfijningstheorie' genoemd. Het brabbelen raakt steed meer gericht op de omgeving en aldus gaat de prelinguale fase geleidelijk over in de vroeglinguale fase van het betekenisvolle woordgerbuik. De vroeglinguale periode (één tot tweeëneenhalf jaar) In deze fase gaat het kind van brabbelen naar het gebruiken van betekenisvolle woorden. Er worden twee belangrijke stappen gezet in de taalontwikkeling; ten eerste gaat het kind begrijpbare woorden gebruiken en ten tweede gaat het die woorden combineren tot primitieve zinnetjes. De verdere ontwikkeling van klanken is ook van belang, omdat klanken een betekenisonderscheidende functie hebben en het kind die klanken dus moet beheersen om betekenisvolle woorden te maken. Omdat de relatie klankvorm-betekenis arbitrair is, zoals de beroemde taalgeleerde F. de Saussure begin deze eeuw formuleerde "de relatie tussen de klankvorm en de betekenis van een woord is in het algemeen arbitrair." [4] , is het leren van woorden van kinderen extra moeilijk omdat ze zonder directe aanwijzingen moeten uit zien te zoeken welke betekenis bij welke klankvormen hoort. De relatie klank-betekenis zou voor kinderen veel makkelijker als alle woorden onomatopeeën als koekoek zouden zijn. De eenwoordzin: De eerste woorden hebben meestal betrekking op objecten en handelingen van direct belang voor het kind, zoals eten, speelgoed, het lichaam en kleren. Die eerste woorden hebben vaak nog niet dezelfde betekenis als in de volwassenentaal. Belangrijk in deze ontwikkeling is dat kinderen de symboolfunctie van taal gaan onderscheiden. Anisfeld (1984) onderscheidt drie stadia in de ontwikkeling van woordbetekenissen: 1. De pre-symbolische fase; het kind begrijpt de betekenisfunctie van de taal nog niet. De woorden zijn voor het kind slechts een onderdeel van allerlei routinematige handelingen van de dagelijkse omgang. Het taalaanbod van de omgeving lokt een bepaald handelingspatroon uit, maar van woordbegrip bij het kind is nog geen sprake. "het volgende voorbeeld uit de voormalige Sovjetunie maakt dat duidelijk. Een kind van 1 jaar moest getraind worden om naar een portret van Lenin te kijken als hem gevraagd werd 'Waar is Lenin?'. Het leek inderdaad alsof het kind het woord Lenin in verband bracht met het portret en dat het kind het woord dus begreep. Maar toen het schilderij verwijderd was, bleef het kind zijn gezicht op de vraag 'Waar is Lenin?' telkens naar dezelfde plek draaien. Het kind had de vraag geassocieerd met de handeling van het omdraaien van het hoofd, zonder enige relatie met het portret van Lenin." 2. De persoonlijke symbolen fase: het kind ontwikkelt het besef dat woorden verwijzen naar situaties, voorwerpen en emoties. De wereld van het kind krijgt een extra dimensie, namelijk de wereld buiten de ik-persoon van het kind. Kinderen gebruiken losse woorden vaak om commentaar te leveren. Omdat het kind maar één woord hanteert waar een volwassene een hele zin zou gebruiken, noemt men deze uitingen eenwoordzinnen of holofrasen. 3. In dit stadium gaan woorden als gesocialiseerde woorden functioneren. Er komen nog steeds afwijkingen van de standaard volwassenen betekenissen van woorden voor. Kenmerkend voor de vroeglinguale of de eenwoordfase zijn de overextensies, wat wil zeggen dat een kind de betekenis van een woord ruimer opvat dan in de volwassenentaal gangbaar is. Het verschijnsel overextensie kent een piek rond 18 maanden en is 6 maanden later vrijwel helemaal verdwenen. Het leren van woorden van de moedertaal door kinderen is in eerste instantie een onbewust proces. Het kind heeft niet het besef het ene woord wel te willen leren en een ander woord niet. Pas later gaan kinderen woorden bewust leren, dat bewuste leren kan het verschil in woordenschat bij oudere taallerende kinderen verklaren. Voor het bewuste, actieve leren van woorden is namelijk motivatie, inzet en intelligentie wel bepalend. Een voorbeeld uit de literatuur illustreert het bestaan van de aantrekkingskracht van een bepaald semantisch veld op kinderen. Een semantisch veld is een verzameling van semantisch met elkaar samenhangende woorden. Een kind zal de woorden uit een semantisch veld dat hem aanspreekt eerder leren. Zo was de ene zoon van Kaper (1959) gefascineerd door alles wat te maken had met tijd, zoals klokken, horloges, terwijl de andere zoon veel meer op had met vervoermiddelen. Het grote verschil in woordenschat, dus welke woorden de jongens leerden, was het resultaat van aantrekkelijke semantische velden. De tweewoordzin: Het moment waarop combinaties van meerdere woorden door het kind worden geproduceerd is moeilijk vast te stellen. Er bestaat een overgangsperiode waarin losse woorden geleidelijk dichter op elkaar worden uitgesproken. Op een zeker moment worden de woorden zo dicht na elkaar elkaar uitgesproken dat de uiting als een geheel kan worden opgevat. Door het gebruiken van tweewoordzinnen ontdekken kinderen dat ze met taal en woorden allerlei dingen kunnen benoemen, maar ook dat ze uitdrukking kunnen geven aan hun wensen en verlangens. Tweewoordzinnen drukken casusrelaties uit. Brown (1973) [5] ontdekte dat met acht verschillende casusrelaties ongeveer 70 % van de taaluitingen van kinderen beschreven kunnen worden. Brown constateerde, evenals Schaerlakens [6] dat de woordvolgorde die kinderen hanteren in tweewoordzinnen, een casusrelatie uitdrukt.
Eén van de kinderen die Schaerlakens observeerde zei zowel Joost bed als bed Joost. De uiting Joost bed bleek te betekenen dat Joost zich op het bed bevond. In het geval van bed Joost bedoelde het kind echter het bed van Joost. De volgorderegel werd tamelijk consistent toegepast: Joost zou bijvoorbeeld ook auto papa zeggen als hij bedoelde dit is papa's auto, maar papa auto zeggen als hij wilde zeggen dat papa zich bij de auto bevond.
In de tweewoordfase gaat het kind woorden met elkaar verbinden en is er sprake van syntactische regels. Die syntactische regels zijn de casusrelaties die we kunnen onderscheiden. Het kind gebruikt in de tweewoordfase syntactische regels en principes, wat blijkt uit allereerst de combinatiemogelijkheden van woorden en ook uit de volgorderestrictie waarvan de kinderen gebruik maken. Het kind moet in deze fase als het ware keuzes gaan maken uit de aangeboren Universele Grammatica die van toepassing zijn op zijn moedertaal. Elke regel van de Universele Grammatica heeft beperkte keuzemogelijkheden. Zo'n regel van een variabele met beperkte keuzemogelijkheden noemen we een parameter. Het kiezen van een kind, wat overigens een geheel onbewust proces is, noemen we het fixeren van een parameter. Dat fixeren kan een kind doen op basis van fixatie van andere parameters, waar de nieuwe fixatie bij moet passen, of het fixeren kan afhankelijk zijn van het aanbod uit de directe omgeving. Het inperken van die ruimte is een belangrijk aspect voor het verklaren van het leerbaarheidsprobleem. Zonder de Universele Grammatica zouden er te veel mogelijke grammatica's zouden waaruit een kind nooit zonder expliciet onderwijs de juiste zou kunnen kiezen. Het feit dat kinderen op jonge leeftijd zonder instructies in staat zijn een taal te leren, is een grond voor de theorie van het aangeboden taalverwervingsvermogen. De meerwoordzin: Door het gebruik van de tweewoordzin is er sprake van een interactie, een communicatie tussen de volwassene en een kind. Het taalgebruik van het kind heeft het egocentrische karakter losgelaten en het kind gaat de taal meer en meer gebruiken met een echte communicatieve bedoeling. Door het taalvoorbeeld dat de kinderen op hun eigen taaluitingen krijgen, kunnen kinderen hun eigen taalgebruik opnieuw afstemmen en hun taalvermogen verder ontwikkelen. Het kind produceert nog steeds eenwoordzinnen of tweewoorduitingen, maar in deze fase gaat het kind ook zinnen van drie, vier, vijf of meer woorden produceren. De zogenaamde bedtime-monologen laten zien dat kinderen bezig zijn het maken van langere zinnen te leren. In de bedtime-monologen liggen kinderen soms hardop in zichzelf te praten. De voorbeelden zijn ontleend aan de klassieke studie van Weir (1962): ü Daddy. Daddy bucket please. ü Another big bottle. Big bottle ü What color? What color blanket? What color mop? What color glass? ü Bobo's goes/ to the bathroom/ clean off. De taalproduktie is in deze eindfase van de vroeglinguale periode nog niet voltooid, sommige vaardigheden ontbreken nog systematisch. Een kind maakt in deze fase gebruik van naamwoorden, werkwoorden en soms voorzetsels en bijwoorden. Het kind gebruikt veel inhoudswoorden maar relatief weinig functiewoorden, zoals lidwoorden, voegwoorden, voornaamwoorden, hulpwerkwoorden, waardoor het praten een beetje op een telegramstijl gaat lijken. Die telegramstijl wordt nog versterkt omdat de verbuigingen van zelfstandige naamwoorden en de vervoegingen van werkwoorden achterwege blijven. De differentiatiefase (tweeëneenhalf tot vijf jaar) In de differentiatiefase gaat het kind eigenlijk verder werken aan de baisvaardigheden die het in de vroeglinguale periode heeft opgedaan. Het kind gaat zijn fonologie verfijnen, zijn woordenschat en woordklassen uitbreiden, langere en meer volledige zinnen vormen en als nieuw aspect van de taal kennis maken met de morfologie. Uiteraard maakt het kind in deze fase nog fouten, maar dat zijn geen afwijkingen in hun taalverwerving, maar het kenmerk van een taalverwervingssysteem dat in ontwikkeling is. ü Uitbreiding van de woordenschat en de woordklassen: Tussen drie en vijf jaar evolueert de woordenschat gemiddeld van negenhonderd tot tweeduizend woorden. [7] In deze fase kent de woordenschat zowel een kwantitatieve als een kwalitatieve groei. Die groei hangt samen met andere aspecten van de taalverwerving, zoals het feit dat door uitbreiding van de syntaxis alle woordklassen aan bod komen, maar ook omdat door uitbreiding van de fonologische vaardigheden woorden met meer lettergrepen geen probleem meer zijn voor het taallerend kind. Maar naast de syntaxis en de fonologie zijn ook externe factoren van belang. De wereld van het kind wordt vergroot en het alledaagse vertrouwde leven wordt doorbroken door bijvoorbeeld het bezoeken van een kinderspeelzaal. Ook de evoluerende perceptie en de cognitieve ontwikkeling van het kind speelt een rol bij de uitbreiding van woordenschat en woordklassen. De kinderen worden zich bewust van van tijd, plaats, kleur en kwantitatieve begrippen zoals groot, klein, allemaal, binnen. Die bewustwording illustreert het besef van kinderen van de omringende werkelijkheid en de structuren daarin. Bij de uitbreiding van de woordenschat of de woordklassen maakt een kind bij de selectie van een woord uit een semantisch veld soms vergissingen. Een kind kan de negatieve en positieve pool van een woord verwarren of een woord dat als eerste uit een semantisch veld verworven wordt in een te brede betekenis gebruiken. Een voorbeeld van overextensie, als een kind een bredere betekenis aan het woord geeft dan dat het in de volwassenentaal heeft. "Gerrit (2jr 6mnd) gebruikt als eerste voorzetsel van plaats bij , heel consequent voor alle plaatsaanduidingen." Er is dus sprake van overextensie, maar de betekenis van het woordje bij is voor Gerrit nog niet helemaal uitgewerkt. De evolutie van de betekenis van dat woordje bij zal bijgesteld worden als Gerrit andere voorzetsels en hun betekenis leert kennen. Ook zijn toenemend besef van ruimtes zal de betekenis van zijn bij veranderen. Deze fase is bij uitstek de periode waarin een kind gebruik maakt van zijn fantasie bij zijn eigen creatieve woordvorming, omdat de woorden die hij heeft soms gewoon niet voldoen om alle gebeurtenissen te verhalen. Die creatieve woordvormen worden ook wel neologismen of nieuwvormen genoemd. In aansluiting op de levendige fantasie van kinderen van deze leeftijd, gaat een kind ook dingen en wezens uit zijn fantasiewereld benoemen en een rol laten spelen in zijn taalgebruik. In deze fase gaat het kind ook etymologiseren, wat wil zeggen dat een kind zelf een verklaring gaat zoeken voor het feit dat sommige begrippen een bepaalde klank hebben. ü Ontwikkeling van de morfologie: Vergeleken bij andere talen is het Nederlands wat de morfologie betreft een vrij arme taal naast bijvoorbeeld het Turks, Hebreeuws of het Latijn (wat natuurlijk een dode taal is). De meervoudsvorming is het eerste woordvormingsproces dat een kind leert in de differentiatiefase. Bij het maken van meervouden volgt het Nederlandse taallerende kind een ontwikkelingspatroon van goed naar fout naar goed, wat ook wel de changing for the worse wordt genoemd. Maar de juiste vormen van het meervoud in het beginstadium waren geen kenmerken van een ontwikkeling in het verwerven van woordvormingsstructuren, maar een imitatie van het taalaanbod. De fouten die het kind in de fase daarna gaat maken, zijn gebaseerd op de overgeneralisaties die een kind toepast op de vorming van een meervoud vanuit zijn kennis. Deze fouten zijn in strijd met het systeem van de volwassen meervoudsvormen, maar de juiste toepassing van de kennis die een kind opdoet vanuit zijn omgeving. De overgeneralisatie laat dus zien dat een kind het besef heeft van het feit dat een meervoudsvorm uit twee delen bestaat. Pas in de laatste fase leert het kind de juiste uitgang aan het juiste zelfstandig naamwoord te plakken. Ook in de vervoeging van werkwoorden gaat het kind de morfologie leren. Veronderstellend dat een kind de kenmerken persoon en getal heeft kunnen afleiden uit het aangeboden gebruik van persoonlijke voornaamwoorden, dan kan een kind afleiden dat werkwoorden veranderen afhankelijk van de persoon of het getal. In eerste instantie zal een kind de correspondentie in persoon en getal tussen het werkwoord en het onderwerp toeschrijven aan dat ene werkwoord en niet als systeem voor de werkwoordsvervoeging herkennen. Het toekennen van die eigenschap aan elk werkwoord afzonderlijk is een woordspecifiek paradigma. Pas als het kind over meer van die woordspecifieke woordparadigma's beschikt, kan het uit die kennis afleiden dat er in de vervoeging van werkwoorden een algemene structuur te herkennen valt. De woordspecifieke paradigma's veranderen dan in een algemeen paradigma, namelijk de kennis van de morfologie van werkwoordvervoegingen. ü Het creatief vermogen van een kind: het kind ontdekt in de aangeboden taal structuur en regels en gaat die zelf toepassen op allerlei woorden. Dit zijn geen fouten in het taalgebruik, maar juist het structureel toepassen van bekende regels die een kind kent. Er wordt hier wel gesproken van een regelontdekkende creativiteit, wat wil zeggen dat een kind door het gebruiken en toepassen van regels de juiste vormen van zijn moedertaal probeert te ontdekken. Een bekend voorbeeld is de uitdrukking 'het pijnste plekje'. Volwassenen gebruiken dit zelfstandig naamwoord vaak in zinnen zonder lidwoorden zoals 'ik heb pijn'. Voor een kind is de aanwijzing van het lidwoord dat pijn een zelfstandig naamwoord is, dus niet aanwezig. Het heeft dus geen aanleiding om te denken dat pijn een zelfstandig naamwoord is. Sterker nog, het meerendeel van de kinderen vat pijn op als een bijvoeglijk naamwoord en vervoegt pijn vervolgens heel netjes volgens de regels van de trappen van vergelijking zoals ze die kennen van andere bijvoeglijke naamwoorden; pijn-pijner-pijnst. Het pijnste plekje dus. [8] ü De houding van het kind tegenover de buitenwereld: In deze fase komt het volledige proces van de communicatie tot stand. Het kind gaat zijn taalgebruik bewust gebruiken om te communiceren om zijn waarnemingen en ervaringen mee te delen. De communicatie van het kind wordt gekarakteriseerd door het uiten van kritiek, bevelen, eisen, vragen en antwoorden. ü De fonologische ontwikkeling: het kind vervoltooid zijn fonologische ontwikkeling en slechts bij uitzonderlijke of moeilijke medeklinkerverbindingen kan het kind nog moeilijkheden in de spraak vertonen. De voltooiingsfase (vijf jaar en ouder) De taal van het kind is in deze fase een efficiënt communicatiemiddel met volwassenen geworden. De taal van het kind is nu zo ver gevorderd dat er voor de gemiddelde luisteraar geen verschillen met de standaard volwassentaal te horen zijn. Het kind heeft zich de bouwstenen van zijn taal eigen gemaakt en leert met toenemende vaardigheid deze bouwstenen te gebruiken in zijn taaluitingen. De grootste verandering in deze fase is het feit dat de kinderen rond het vijfde levensjaar naar school gaan en gestructureerd taalonderwijs krijgen. ü De fonologische ontwikkeling is nagenoeg beëindigd. Het kind kan alle afzonderlijke fonemen en foneemverbindingen gebruiken. De moeilijkste verbindingen voor Nederlands sprekende kinderen zijn de sj, chr en sch aan het begin van een woord en sp aan het einde van een woord, zoals bij het overbekende 'weps'. Als een kind op deze leeftijd nog systematische articulatiemoeilijkheden heeft, is het verstandig contact te zoeken met een logopedist. ü De omvang van de woordenschat van actieve woorden bij kinderen uit het eerste jaar van de basisschool wordt naar een onderzoek van Kohnstam e.a. in 1981 op 6800 woorden geschat. De eerste factor die van invloed is op de uitbreiding van de woordenschat is de uitbreiding van de leefwereld van het kind als het naar school gaat. Naarmate de kinderen ouder worden, kan het lexion van kind tot kind gaan verschillen. Dit is het gevolg van verschillende interesses, sociale contacten en verdere uitbreiding van de leefwereld van het kind. De tweede factor die meespeelt bij de uitbreiding van de woordenschat, zijn factoren van cognitieve en linguïstische aard. Waren in de vorige fase de bijwoorden van tijd en ruimte nieuw, in deze fase leert het kind de bijwoorden en bijvoeglijke naamwoorden die een modaliteit weergeven. Ook de zelfstandige naamwoorden die afgeleid zijn uit die modale bijwoorden en adjectieven, worden in deze fase verworven. Nog iets later komen de werkwoorden die het standpunt van de spreker relativeren, zoals geloven, betwijfelen en controleren. ü Op het gebied van de syntaxis heeft het kind rond het vijfde levensjaar de meeste regels van zijn moedertaal verworven. Kinderen gaan verschillende soorten zinnen gebruiken, zoals bijvoorbeeld vraagzinnen. Maar toch worden nog niet alle zinnen juist gebruikt of helemaal begrepen. Met name met de onderschikkende voegwoorden en de passieve zinnen hebben de kinderen moeite. In de ontwikkeling van een kind zijn enkele biologische groeiprocessen genetisch vastgelegd zoals het ontstaan van secundaire geslachtskenmerken. De ontwikkeling van die secundaire kenmerken is tot op zekere hoogte afhankelijk van de omgeving. In dit geval is de ontwikkeling afhankelijk van voeding omdat een kind anders niet kan groeien. Maar de voeding is een trigger en geen leermateriaal omdat het de ontwikkeling wel in werking zet, maar de aard van de voeding niet het eindresultaat kan bepalen. De moedertaalverwerving vertoont overeenkomsten met genetisch vastgelegde groeiprocessen. Beide groeiprocessen voltrekken zich redelijk onafhankelijk van het aanbod van de omgeving, maar dienen wel getriggered te worden. Andere kenmerken van de moedertaalverwerving die overeenkomen met een genetisch vastgelegd groeiproces: * De moedertaalverwerving komt voor bij alle mensen en is dus kenmerkend voor de menselijke soort. * De moedertaalverwerving is een spontaan proces. Een kind kan niet weigeren om een moedertaal te leren. * De moedertaalverwerving is een explosief proces. * Het proces van de moedertaalverwerving voltrekt zich gedurende een bepaalde periode in het leven van een mens. Die bepaalde periode waarin een kind in staat is de moedertaal te verwerven wordt ook wel de kritieke periode genoemd. De kritieke periode Erik Lenneberg droeg de hypothese van de kritieke periode uit. Een kind moet voor het bereiken van een bepaalde leeftijd, ongeveer 12 jaar, in staat gesteld zijn om de grammaticale bijzonderheden van zijn taal te verwerven, omdat het kind er daarna niet zonder diverse problemen in zal slagen. [9] De leeftijd van twaalf heeft te maken met het feit dat de taalontwikkeling min of meer gelijk moet lopen met de groei van de hersenen en dat die groei omstreeks het twaalfde jaar langzamerhand tot stilstand komt. Er zijn nogal wat biologisch gestuurde processen die een zogenaamde krtitische periode kennen. De kritieke periode houdt in dat er voor bepaalde aspecten van de ontwikkeling periodes zijn, waarin bepaale triggers zorgen voor een normale ontwikkeling van het gedrag De kinderen van de koning Psammetikos zouden bewijs hebben kunnen leveren voor deze theorie, dat kinderen die gedurende een bepaalde tijd geen taalaanbod krijgen, niet meer in staat blijken te zijn om een normale kennis van de grammatica te ontwikkelen. Naast het verhaal van Psammetikos, opgeschreven door de Griekse geschiedschrijver, doen meer verhalen de ronde over kinderen die opgroeiden zonder verbaal contact met andere mensen en vanaf een bepaalde leeftijd wel een taalaanbod zullen krijgen. De verhalen over het bestaan van zulke wolfskinderen zijn vaak oncontroleerbaar, maar er zijn enkele gevallen bekend die op waarheid berusten. De echte wolfskinderen In 1920 werden de meisjes Kamala en Amala in Bengalen in India letterlijk uit een wolvennest gehaald. De meisjes waren respectievelijk zes jaar en drie jaar oud en waren opgevoed door drie wolven. De Indiase zendeling J. Singh nam de meisjes mee naar zijn weeshuis. De meisjes spraken niet en vertoonden volgens ooggetuigen eigenaardige eigenschappen, zoals hoektanden als wolven, lichtgevende helblauwe ogen, het voortbewegen op de manier van wolven en het huilen rond middernacht, waarvan sommige waarschijnlijk ontsproten zijn aan de fantasie van de mensen. Maar de meisjes renden razendsnel op handen en voeten, jaagden op de kippen en aten het liefst bedorven, rauw vlees. Hun gezichten hadden geen enkele uitdrukking of expressie en ze maakten ook nooit gebaren naar elkaar. De meisjes hadden ook met elkaar in het wolvengezin geen gesproken taal ontwikkeld. Op de leeftijd van drie en zes jaar hebben de meeste kinderen zich hun moedertaal voor een groot deel eigen gemaakt, maar zouden Amala en Kamala nog in staat zijn een taal te leren? Dominee Singh hield een dagboek bij van de taalontwikkeling van de meisjes. Amala, de jongste van de twee lijkt als eerste iets door te krijgen van de menselijke taal. De domineesvrouw vertelt de meisjes altijd simpele verhaaltjes aan de hand van de platen aan de muur. Ze wijst dingen aan en laat de meisjes de woorden herhalen. Tijdens het eten probeert ze ongeveer op dezelfde manier de meisjes woorden te leren. Telkens als de meisjes iets te eten krijgen, geeft de domineesvrouw er een naam bij, die ze blijft herhalen tot het eten op is. Dezelfde woorden die ze bij het eten gebruikt, komen voor in haar verhalen bij de platen. Op een dag kijkt Amala op naar de platen van de muur als ze een van de woorden voor eten en drinken hoort die de domineesvrouw zo vaak herhaald heeft. Amala lijkt de woorden te herkennen. Het is ook Amala die kort na hun ontdekking 'bhoo bhoo' zegt als ze naar het water loopt en al snel daarna gaat ze hetzelfde geluid maken als ze dorst heeft. Amala pakte de draad van het taalontwikkelen op en haar leeftijd had haar eventueel in staat gesteld een redelijk taalvermogen te ontwikkelen, maar helaas sterf ze binnen een jaar. Pas na drie jaar komen bij Kamala de eerste woorden, o.a. voor ik, rijst, ja, nee en eten. Maar ze zal niet snel iets uit zichzelf zeggen en vaak heeft ze ook geen antwoord op een vraag. Ze heeft de neiging alles wat ze zegt in te korten en de uitspraak te vereenvoudigen. Als Kamala negen jaar na de ontdekking sterft, heeft ze in totaal dertig woorden geleerd. Een modern wolvenkind, Genie Van veel recenter datum is de zaak van het meisje dat bekend is geworden onder de schuilnaam Genie. Genie werd geboren in 1957, in Californië, maar haar zwaar prychopatische vader had het meisje toen ze twintig maanden opgesloten in een klein kamertje. Zijn zieke geest dacht dat hij Genie moest beschermen tegen de afschuwelijke buitenwereld. Jaren achtereen zat Genie opgesloten in het kamertje, vastgebonden op een po-stoeltje met een keurslijf waarin ze alleen haar handen, voeten, tenen en vingers kon bewegen. Er kwam nauwelijks licht de kamer binnen want de ramen waren dichtgeplakt op een klein streepje na. Af en toe kreeg Genie een oude televisie-gids of een leeg luciferdoosje om mee te spelen. En afgezien van een zachtgekookt ei, kreeg Genie alleen babyvoedsel te eten, als ze tenminste niet vergeten werd. Er viel dus niet zoveel te beleven voor Genie, want er praatte ook nooit iemand tegen haar. Haar vader kon niet tegen geluid en er was geen radio of televisie in huis. Het enige wat Genie ooit hoorde was het gevloek en getier van haar vader als hij boos was. En als Genie zelf een geluid maakte of huilde omdat ze pijn of honger had, kwam haar vader naar boven om haar met een stok te slaan. Of hij ging voor haar deur staan grommen als een hond. Pas toen Genie dertien jaar en zeven maanden was, vond haar vrijwel blindemoeder de kracht om bij haar man, die haar mishandelde, weg te gaan. In november 1970 stapte ze op een dag met haar ook al blinde moeder en haar dochter het bureau van de sociale dienst van Los Angeles binnen. Genie werd naar het ziekenhuis gebracht omdat ze zwaar ondervoed was, ze woog zevenentwintig kilo en was maar een meter dertig lang. Maar er was wel meer mis met Genie; zo kon ze haar armen en benen niet strekken en haar ogen maar tot op een afstand van vier meter scherp stellen, want groter was haar omgeving nooit geweest. Genie leek geen verschil te zien tussen mensen en dingen. Ze reageerde niet op mensen en keek ze niet aan. En ze praatte niet, meestal maakte ze geen enkel geluid. Het enige wat men haar in het ziekenhuis ooit hoorde zeggen was 'houwop' en 'nietmeer' en dan had ze het meestal tegen zichzelf. Maar het verzorgend personeel praatte wel tegen Genie en na een lange tijd hoorde ze weer taal en ze leek een paar woorden te begrijpen, zolas mama, konijn, deur en wat kleuren. Waarschijnlijk was ze net begonnen haar eerste woordjes te leren, toen haar vader haar in isolement opgesloten had. Genie was een uniek geval, een soort modern wolvenkind. Het noodlot van Genie had voor een anders onaanvaardbaar experiment gezorgd. Toen Genie gevonden werd, was er binnen de taalkunde een discussie gaande over de aangeboren taalvermogentheorie van Noam Chomsky. En enkele jaren daarvoor had de neuroloog Eric Lenneberg, op basis van onderzoek bij kinderen die een hersenbeschadiging hadden opgelopen, geconcludeerd dat er een kritieke periode moest zijn in de taalverwerving. Genie was het onuitvoerbare experiment van 'een kind tot zijn puberteit laten opgroeien in een taalloze omgeving'. Maar zou Genie de hypothese van de kritieke periode kunnen bekrachtigen? Taal horen en toegesproken worden had effect op Genie en vlak nadat ze in het ziekenhuis was opgenomen, leek Genie te begrijpen wat de mensen tegen haar zeiden en begon ze langzaam te reageren. En ook al was het dikwijls onverstaanbaar, Genie was begonnen met praten. Haar nabootsing van klanken en spontane productie van nieuwe woorden is een kenmerk van de vroege taalverwerving van kinderen. Maar Genies taalontwikkeling bleef verre van normaal en leek de theorie van Lenneberg te ondersteunen. Op geen aspect van de taal lukte het Genie zich volledig te ontwikkelen. Het duurde bijvoorbeeld erg lang voordat Genie een intonatie in haar taaluitingen ging proberen te leggen en uiteindelijk slaagde ze er niet in om te praten met de juiste intonatie. Daarnaast was de uitspraak van woorden een groot probleem. Net als Kamala kortte Genie de woorden vaak in. Of ze stopte er juist een klinker bij om de uitspraak te vergemakkelijken. Alle kinderen die een taal verwerven gaan door deze fase heen, maar het verschil bij Genie was dat ze in deze fase bleef steken. Wel leerde Genie heel veel nieuwe woorden, maar het in de goede volgorde zetten was het probleem. Genie bleef in een telegramstijl praten. Er is nadrukkelijk geprobeerd Genie te onderwijzen in de taal maar daarvan raakte ze zo in de war dat ze onbegrijpelijke combinaties van woorden ging maken. Toen de nadrukkelijke instructies om taal te leren ophielden, ging Genie weer gewoon haar eigen ding zeggen als 'no spit bus'. Kamala en Genie lijken de hypothese van de kritieke periode ten dele te bevestigen. Beiden waren ze niet meer in staat gewoon een taal te leren. Opvallend bij de meisjes is dat ze niet in staat waren om de grammatica van een taal te leren, terwijl ze nog wel nieuwe woorden konden leren. Maar wat gebeurt er precies in die kritieke periode? Op de een of andere manier groeit het vermogen om grammaticale structuren te bouwen en te begrijpen. Die groei moet wel in gang gezet worden door taalaanbod, want zonder taal in de omgeving zijn kinderen niet in staat de moedertaal te leren. Blijkbaar hebben kinderen wel een trigger nodig om het taalverwervingsmechanisme in gang te zetten. Maar waaruit bestaat de voeding = nurture van het primaire taalaanbod van een kind, dat een kind in staat stelt een taal te leren? Poverty-of-the-stimulus argument Een algemeen aangeboren leervermogen als verklaringsgrond voor het taalverwervings-proces? Volgens de visie van het algemeen aangeboren leervermogen kan een kind een taal leren uit de woorden en zinnen die het hoort, het leren van een taal is inprentingsleren. Uit het taalaanbod kan het kind zijn over de systematiek van de grammatica van de moedertaal afleiden. In deze visie is wordt de kennis van de grammatica dus geleerd en is die kennis niet aangeboren, zoals bij de theorie van het aangeboren taalverwervingsvermogen wordt verondersteld. Deze theorie veronderstelt het leren van een taal als ontwikkelingsleren. Bij die visie wordt ervan uitgegaan dat het verschil tussen het taalaanbod van de omgeving en de complexe structuur van de interne grammatica zo groot is, dat een kind uit dat aanbod een taal niet kan leren met alleen een aangeboren algemeen leervermogen. Het argument van de armoede van de stimulus ondersteunt de visie van het aangeboren taalverwervingsvermogen. De armoede van de stimulus Het argument van de armoede van de stimulus houdt in dat de stimulus oftwel het taalaanbod van de omgeving, te arm aan informatie is om een kind in staat te stellen uit dat aanbod een volledige en juiste interne grammatica te reconstrueren.
"Als taal niet aangeboren zou zijn dan zou een kind zijn taalkennis moeten verwerven door memoriseren en imiteren van wat het te horen krijgt. Dat is echter onmogelijk als de kennis die het kind verwerft, elementen bevat die het kind niet geleerd kán hebben via imitatie, omdat het nooit geconfronteerd is geweest met de desbetreffende gegevens. Een voorbeeld: a) Jan slaat de hond met de stok. b) Met de stok slaat Jan de hond. Zin a) heeft twee interpretaties, namelijk een interpretatie waarin Jan de stok als instument heeft en een interpretatie waarin de hond de stok bij zich heeft. De tweede zin b) heeft alleen de interpretatie dat de stok het instrument is van Jan. Elke moedertaalspreker van het Nederlands weet dat, alleen kan hij dat nooit geleerd hebben uit het taalaanbod. Want hoe kan je uit het gebruik van een zin afleiden dat een bepaalde interpretatie er niet is? Evenmin vertellen ouders hun kinderen dat zin a) twee interpretaties heeft en zin b) daarentegen maar een interpretatie. Toch weet ieder kind van zes dat zinnen zoals a) afwijkend zijn. de conclusie van dit voorbeeld is dat de kennis van het ontbreken van de stok-van-de-hond interpretatie geworteld is in ons aangeboren taalvermogen."
Onder het taalaanbod wordt meestal de spraak verstaan, waaraan de kinderen bloot staan. Het taalaanbod waaraan een kind wordt blootgesteld, geeft vaak maar een beperkte informatie over de juiste regels van de taal die een kind moet leren. De aard van het taalaanbod kan verdeeld worden in de aanwezigheid van positieve evidentie en het ontbreken van negatieve evidentie. Het positieve materiaal wordt ook wel het primaire taalaanbod genoemd. Positieve evidentie is het bewijs dat een bepaalde vorm daadwerkelijk bestaat in de te verwerven taal. Het kind is bij zijn moedertaalverwerving afhankelijk van het positieve materiaal, de vormen die hij door volwassenen in zinvolle contexten hoort gebruiken, de zinnen die ze in een gewoon en spontaan taalgebruik tot kind gericht worden. Een belangrijke beperking van het positieve materiaal is dat de zinnen die kinderen horen geen openlijke informatie bevatten over de stuctuur en betekenis van die zinnen. Ondanks dit gebrek aan geboden informatie blijken kinderen toch in staat de regels van de grammatica te leren. Een ander nadeel is dat de kinderen lang niet alle grammaticale zinnen van een taal aangeboden krijgen. De kinderen krijgen in hun aanbod niet alleen geen informatie over structuur of betekenis, er is ook een gebrek aan informatie over ongrammaticale zinnen. Door het ontbreken van negatieve evidentie kan een kind uit zijn taalaanbod dus ook niet opmaken welke taaluitingen niet goed zijn. Toch kan een taallerend kind ongrammaticale zinnen vermijden of uitsluiten om tot de juiste grammatica van de moedertaal te komen. De beperkte aard van het taalaanbod, het gebrek van de positieve evidentie en het ontbreken van negatieve evidentie, is een sterk argument voor de veronderstelling dat een kind over het aangeboren taalvermogen van de Universele Grammatia beschikt. Zonder de kennis van die universele principes, zou het aanbod onvoldoende voor een kind zijn om het complexe systeem van de grammatica te leren beheersen. Motherese Bovendien is er nog een probleem met het postieve materiaal, namelijk dat bepaalde taaluitingen die volwassenen tot het kind richten wel ongevormd zijn. Volwassenen praten niet altijd in goed gevormde zinnen, maar het taallerend kind lijkt geen hinder te ondervinden van de fouten die volwassenen maken. Het vermogen van kinderen om dit fout-gevormde taalaanbod buiten te sluiten, is een ander argument voor het aangeboren taalverwervingsvermogen op basis van het argument van de armoede van de stimulus. In 1972 publiceerde Snow [10] een studie die de feitelijke basis voor de bewering, dat spraak naar kinderen toe rijk aan misleidende fouten en onwelsprekendheden, in twijfel trok. Snow had ontdekt dat de taal van de moeder naar kinderen speciale kemerken had die contrasteerden met de spraak van volwassenen onder elkaar of met oudere kinderen. De taal van de moeder is kenmerkend welbespraakt en begrijpelijk, met minder aarzelingen of een gemompelde of ingeslikte uitspraak, grammaticaal juist met weinig uitingen die onwelgevormd zijn volgens de regels van de volwassen grammatica. De zinnen zijn vaak kort (zeseneenhalve woorden in een zin tegenover een zin van negeneneenhalve woorden in een zin gericht naar een tien jaar oud kind), en de moeder maakt veel gebruik van herhalingen; letterlijke herhalingen, maar ook variaties van dezelfde boodschap in andere zinnen. Deze stijl van praten naar jonge kinderen toe, kreeg de naam 'motherese'. Brown schreef in zijn introductie van het boek van Snow and Ferguson (1977) [11]
"the by-now overwhelming evidence of motherese refutes the rather off-hand assertions of Chomsky and his followers that thepreschool child could not learn language from the complex but syntactically denegerate sample his parents provide without the aid of an elaborate innate component. But is has turned out that parental speech is well formed and finely tuned to the child's psycholinguistic capacity. The corollary would seem to be that there is less need for an elaborate innate component than there first seemes to be.
Met andere woorden; het bestaan van het motherese werd aangenomen als bewijs tegen de grote invloed van het aangeboren taalverwervingsvermogen. Er werd geredeneerd dat er minder noodzaak was om een complex, aangeboren taalverwervingsmechanisme te veronderstellen, met complete principes van de Universele Grammatica, omdat de moedertaal niet vervormd of misleidend is. Maar ondanks de bewering van de taallerende kracht van het motherese, is niet bewezen dat deze speciale vorm van praten met kinderen de noodzaak van een aangeboren vermogen verminderen. In de eerste plaats wordt het argument van de armoede van de stimulus niet beïnvloed door het bestaan van het motherese. Het feit dat moeders korte zinnen, duidelijke en grammaticaal juiste zinnen gebruiken beantwoordt niet aan het punt dat het taalaanbod de aard van de grammatica van de moedertaal moet doen vaststellen. In het taalaanbod van het motherese bieden de zinnen geen openlijk zicht op de mogelijke rangschikking van mogelijke betekenissen in een zin en uit niets van het motherese kan een kind afleiden welke zinnen ongrammaticaal zijn in de moedertaal. Ten tweede is het gebleken dat het motherese een cultuurgebonden verschijnsel is. Buiten de Westerse middenklasse wordt minder gebruik gemaakt van vormen van spreken tegen het kind zoals het motherese. En omdat alle kinderen van alle klasses en culturen normaal gesproken uitkomen bij een totale verwerving van hun moedertaal, kan het gebruik van het motherese geen essentieel punt zijn voor het verwerven van de moedertaal. Conclusie "Aan de basis van talen ligt een aantal abstracte principers en regels die voor elke taal gelden. Die regels en principes zijn de voorwaarde voor 'taal'. Iedere afzonderlijke taal wordt daarmee een invulling van een soort schema. En dat schema, zeg maar de grenzen waartussen taal kan liggen, is biologisch bepaald." [12] De moedertaalverwerving is een biologisch, genetisch vastgelegd proces. Kinderen uit alle culturen en talen verwerven volgens dezelfde stadia hun moedertaal op een leeftijd waarop minder ingewikkelde kennissystemen nog niet door hen geleerd kunnen worden. De moedertaalverwerving is een kenmerkende eigenschap van de menselijke soort. Elk kind is, onafhankelijk van zijn intelligentie, in staat een menselijke taal te verwerven. Een ander kenmerk van het taalverwervingsproces als biologisch bepaald is de explosiviteit van de vermogen; met een vliegende start en in een betrekkelijk korte tijd is een kind in staat zijn moedertaal te leren. De kritieke periode van het taalverwervingsvermogen is ook een kenmerk van een biologisch, genetisch vastgelegd groeiproces. Het vermogen om een moedertaal te verwerven is dus in een blauwdruk vast gelegd in onze hersenen. Alle kinderen worden geboren met een aangeboren taalverwervingsvermogen, waarin de universele eigenschappen van natuurlijke menselijk talen vast liggen. Die Universele Grammatica stelt een kind, door het fixeren van parameters, in staat zijn moedertaal te verwerven. De aanwezigheid van een aangeboren taalverwervingsvermogen kan ook het leerbaarheidsprobleem en de vliegende start die kinderen maken bij het verwerven van hun moedertaal verklaren. Maar met alleen dat aangeboren taalverwervingsvermogen kan een kind niet tot beheersing van de moedertaal komen. Het taalaanbod stelt het kind in staat aan die aangeboren, universele taalkennis de taalspecifieke taalkennis van de moedertaal toe te voegen. Zo bleek dat bij het ontbreken van taalaanbod in de kritieke periode, bij Genie en Kamala, een kind niet in staat is om het aangeboren taalvermogen te exploiteren. De verwerving van de moedertaal zet wel bij alle kinderen in, maar voor het evolueren van de kennis zijn de omgevingsfactoren wel van belang voor het triggeren van het proces. Zo bleek dat bij dove kinderen het proces wel in werking wordt gezet, maar dat het ontbreken van auditieve feed-back en andere taalinvoer ervoor zorgt dat de ontwikkeling van de moedertaal stagneert. Met name prelinguale doofheid heeft ingrijpende gevolgen voor het proces van de moedertaalverwerving. Daarentegen is de veronderstelling dat kinderen de taal leren door het primaire taalaanbod, ook niet geheel juist. Het primaire taalaanbod is wel een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor het verwerven van een moedertaal. Het argument van de armoede van de stimulus laat zien dat het taalaanbod van de omgeving te arm aan informatie is om de kloof tussen de aangeboden taal en de interne grammatica te overbruggen. Het motherese biedt geen sluitende verklaring om het aangeboren taalverwervingsvermogen uit te sluiten, want de moedertaal ontbeert ook de negatieve evidentie die een kind nodig heeft om tot een volledige kennis van zijn moedertaal te komen. Daarnaast blijkt dat kinderen in culturen waar het motherese niet gebruikt wordt, zoals Zuid-Amerika en Nieuw-Guinea, ook tot een normale taalverwerving komen. Het verwerven van moedertaal is dus niet aangeleerd of aangeboren, maar een noodzakelijke samenwerking van het aangeboren taalverwervingsvermogen met het taalaanbod uit de omgeving, oftewel Nature én Nurture. Bronvermelding v GOODLUCK H.: Language acquisition; a linguistic introduction. Cambridge, 1993^3. v BESIEN F. VAN: Kindertaal; de verwerving van het Nederlands als moedertaal. Amersfoort, 1985^2. v Studies of child language development. Red. C.A. Ferguson en D.A. Slobin. Amerika, 1973. v Native language and foreign language acquisition. Red. H. Winitz. New York, 1981. v DIJKSTRA A., G. Kempen: Taalpsychologie. Groningen, 1997^5. v FRIJN J., G. De Haan: Het taallerend kind. Dordrecht, 1990. v APPEL R.: Inleiding Algemene Taal Wetenschap. Dordrecht, 1994^2. v SCHAERLAKENS A.M., S. Gillis: De taalverwerving van het kind. Groningen, 1991^5. v SCHAERLAKENS A.M.: De taalontwikkeling van het kind; een oriëntatie in het Nederlandstalig onderzoek. Groningen, 1981^5. v ELBERS L., F. Wijnen en W.A. van Loon-Vervoorn. 'Kindertaal en moedertaal; de rol van de volwassene in de eerste taalverwerving.' In: Taal. Red. P.J.G. Keuss, G. ten Hoopen en A.A.J. Manaerts. Amsterdam, 1993. v KOOIJ J.G., S.C. Dik: Algemene taalwetenschap. Utrecht, 1991^6. v ZIJLMANS M.: 'Taalgevoel kweken met blokjes en vakjes.' In: De Volkskrant (sectie 'Weten'), oktober 1996. v ZIJLMANS M.: 'De ukkies spreken duidelijke taal.' In: De Volkskrant (supplement 'Weten'), juni 1996. v BURGER P.: 'Kindertaal'. In: Onze Taal, februari/maart 1997. Blz. 58-59. v KOENEN L.: 'De frontaalkwab en andere taalgeheimen in de hersenen.' In: Vrij Nederland, 24 september 1994. Blz. 48-51. v KOENEN L.: 'De kleine wonderen van het menselijk taalvermogen.' In: Vrij Nederland, 28 augustus 1993. Blz. 28-32. v KOENEN L.: 'Een modern wolvenkind.' In: NRC Handelsblad (sectie 'Wetenschap & Onderwijs), 3 februari 1994. v HAAN G. DE: 'Het pijnste plekje; over kindertaal.' In: De literatuurkrant van Bulkboek, 1986. Blz. 50-51. v GLEASON J.B.: 'Talking to children; some notes on feedback.' In: Talking to children; language input and acquisition. Red. C.E. Snow en C.A. Ferguson. Cambridge, z.j. v Prisma van de taal; 2000 taalkundige begrippen van A tot Z verklaard. Red. H. Kost. Utrecht, 1990.

---

[2] Eimas (1971, Speech perception in early infancy.

[3] Stark 'Prespeech segmental feature development' in 'Language acquisition. Studies in first language development' van Fletcher en Garman. Cambridge, 1979.

[4] Uit 'Het taallerend kind', Frijn & De Haan.

[5] Brown 'A first language: the early stages'. Cambridge.

[6] Schaerlakens 'The two-word sentence in child language development'. Den Kaag.

[7] E. Lennenberg (1966) 'The natural history of language'. In 'The genesis of language' van F. Smith en G. Miller.

[8] Gebaseerd op het artikel 'Het Pijnste plekje. Over kindertaal' van Ger de Haan.

[9] Eric Lenneberg 'Biological foundation of language'. New York, 1967.

[10] C. Snow 'Mother's speech to children learning language' 1972.

[11] C. Snow & C. Ferguson 'Talking to children'. Cambridge, 1977.

[12] Chomsky in een interview met de Nederlandse wetenschapsjournaliste Liesbeth Koenen. Uit 'Het vermogen te verlangen (negen letters). Gesprekken over taal en het menselijk brein.' Liesbeth Koenen. Amsterdam, 1990.